[ARTIGO] Escola para quê? Notas sobre o discurso da escola para o trabalho – Maria Rita Toledo

 

O texto abaixo foi apresentado por Maria Rita de Almeida Toledo, da Unifesp, no Fórum de Graduação da Anpuh-SP. Fez parte das atividades do GT de Ensino de História e das discussões sobre o BNCC realizadas ao longo de 2017 e 2018, um debate importantíssimo para nós da área de História.

A profa. Maria Rita enviou-nos seu texto para que o publicássemos e discutíssemos aqui no blog do Observatório, pelo que lhe agradecemos.

Boa leitura e deixem seus comentários!

Escola para quê?
Notas sobre o discurso da escola para o trabalho

Maria Rita de Almeida Toledo
Unifesp

 

Os educadores vêm testemunhando um colossal esforço – que não tem se mostrado exatamente malsucedido – de exportação, para as escolas, da crise econômica e de relações de autoridade que afeta as práticas e políticas de grupos dominantes. Querem nos convencer que “se as escolas, seus professores e seus currículos fossem rigidamente controlados, mais estreitamente vinculados às necessidades das empresas e das indústrias, mais tecnicamente orientados e mais fundamentados nos valores tradicionais e nas normas e regulamentos dos locais de trabalho, então os problemas de aproveitamento escolar, de desemprego, de competitividade econômica internacional, de deterioração das áreas centrais das cidades etc. desapareceriam quase por completo.1

O excerto do texto de Apple, escrito nos anos 90, apesar de não se referir especificamente à escola brasileira, nos desvela de pronto as representações que têm se apresentado como senso comum – como discurso hegemônico sobre a escola – e por isso mesmo, têm justificado, de um lado, as necessidades das reformas do ensino médio e do currículo expressas na BNCC, e de outro, são as linhas mestras dessas mesmas reformas. Como discurso que se quer hegemônico, tende a apagar outras possibilidades para a escola e seus significados, assim como a sua história. Esse apagamento já está implicado na autorização de um discurso reiterado sobre a ineficácia da atuação das instituições escolares no Brasil, da inexistência de experiências positivas produzidas pelos seus corpos docentes, discentes ou administrativos, de seu eterno fracasso. Esse fracasso, portanto, autoriza as reformas educacionais, porque essas últimas, finalmente, produziriam o “novo” para essas instituições. Esse “novo”, calcado no controle rígido do currículo e na articulação das finalidades da escola às finalidades do mundo empresarial, seria a solução mágica para a inépcia do professor e a ignorância de seus alunos.

Para problematizarmos as questões implicadas nessas representações da escola e de seu lugar na sociedade brasileira, assim como de suas funções, é bastante sugestivo o texto de Marta Carvalho: “Escola, memória, historiografia: a produção do vazio” 2 que se debruçou sobre uma historiografia engendrada pelo campo da Educação. No artigo, Carvalho pretendeu compreender “o modo pelo qual sucessivas estratégias de apagamento – tanto no nível prático de seus agentes, como no de seus intérpretes – têm determinado que a escola seja sempre uma espécie de personagem ausente, apesar de sempre referido, da história educacional brasileira”3. Essa ausência se consubstanciaria, de uma lado, pelo apagamento de “parâmetros que, possivelmente, vêm desde então impregnando de maneira difusa o modo pelo qual é delimitado, nas políticas educacionais, um espaço de intervenção da escola”; de outro, pelo apagamento da “prática dos agentes educacionais – professores, inspetores, diretores da Instrução Pública etc. – (…) que tomaram a sério, durante décadas os programas de fazer da escola o signo do Progresso, de cultura, de formação, ao longo dos deslocamentos das finalidades que a República instaura para a escola”.

Se a escola é sempre esse vazio, se as experiências práticas nela desenvolvidas por aqueles que ali estão presentes são sempre fracasso, as reformas, a partir desse discurso, podem anular as finalidades sociais antes atribuídas a essa instituição, sem grandes debates, instituindo um “novo”, que deve ser aceito, sem questionamentos pelos “receptores” – alunos, professores corpo administrativo – dessas políticas. Esse esquecimento da historicidade da escola, de seus sujeitos e de suas práticas, tem implicado e autorizado, na nossa área, a separação – do objeto currículo de História, ensino de História – da escola. Como se nossa disciplina pudesse funcionar autonomamente, sem estar implicada com as questões da escola, de sua cultura e de seus outros sujeitos. Como se pudéssemos atribuir ao ensino de História finalidades descompromissadas com as políticas em geral ou com a própria historicidade da escola. Retomar a articulação entre a história da escola e das políticas educacionais, o ensino de História e a formação docentes é central, a meu ver, para problematizarmos o que pode acontecer com o ensino de História e com a formação de seus professores, sob a égide das reformas Temer.

Como se sabe, pelas discussões historiográficas realizadas por André Chervel, em seu programa para constituir uma história das disciplinas escolares, não é possível pensar nas disciplinas, quaisquer que sejam, isoladas da escola. A escola é lugar das definições das finalidades das várias disciplinas que compõem seu currículo – finalidades sociais e em disputa. Nessa perspectiva, o papel da escola não é o de vulgarização do conhecimento produzido alhures, pelo campo científico ou pela erudição dos especialistas, mas a escola produz as disciplinas escolares por meio da seleção de saberes, cujos critérios estão implicados nas finalidades sociais atribuídas a essa instituição.

Essas questões, de fundamental importância, ligam-se diretamente à função política e social da escola: instituição de poder, de distribuição de conhecimento e de símbolos, cuja finalidade é a de “preparar” sujeitos para sociedades desiguais. Se a função política e social da escola parece ser a mesma nas sociedades capitalistas, a seleção do que deve configurar a “preparação” dos sujeitos está implicada nas finalidades sociais atribuídas em contextos específicos, tanto no que diz respeito aos referentes culturais ou às “tradições seletivas” – na expressão de Raymond Williams -, quanto às relações de poder e disciplinares ordenadoras da arquitetura e dos tempos escolares4.

Essa observação está no reconhecimento de que o que é selecionado para compor a cultura escolar sempre é fruto de escolhas sobre “universos” muitíssimo mais vastos de “conhecimentos e princípios sociais possíveis” (Apple). Para Apple, “é uma forma de capital cultural que provém de alguma parte, e em geral reflete as perspectivas e crenças de poderosos segmentos da nossa coletividade social”5. A escola e seu currículo, portanto, são espaços de disputas sociais e políticas. A tomada do lugar de poder – que permite definir as regras de distribuição e organização do tempo escolar e a prescrição de tradições seletivas, de currículos – é, por consequência, a vitória de um conjunto de representações sobre quem são os alunos, do que precisam para serem “preparados” e como; quem devem ser os educadores, o que precisam saber no processo de sua formação para trabalhar com seus alunos; e daí por diante.

Nesse sentido, é de fundamental importância a análise do debate e das disputas sobre as finalidades atribuídas à escola (e aos seus níveis e ramos) e o modo peculiar com que são selecionadas as “tradições seletivas” que lhe darão sentido. Essas “tradições” – nunca neutras porque são justamente escolhas de segmentos da sociedade para a totalidade de suas crianças e jovens – estabelecem os contornos do capital cultural que se pretende distribuir, de uma hegemonia cultural6 que se pretende engendrar. Essas finalidades, e a decorrente organização escolar, configuram as formalidades práticas do funcionamento da escola, projetando os padrões de sua “qualidade”, e os jogos dos confrontos entre as diferentes representações – dos professores, dos alunos, dos administradores, dos pais entre outros – dos sentidos que essa instituição tem, assim como das apropriações que podem fazer em seu cotidiano da “tradição seletiva” instituída.

Qualquer análise das práticas de produção de um programa/ matérias de ensino deve portanto levar em consideração as finalidades atribuídas à escola:

Para quê serve a escola de tal ou tal nível? O que é selecionado como referentes culturais importantes a serem ensinados na escola? Que sentidos são atribuídos a esses referentes? Que conhecimentos são tornados acessíveis (e quais conhecimentos não o são) para os jovens que frequentam essas escolas? Que tradições seletivas7 estão configuradas nos currículos desse ou daquele nível de ensino e para quais finalidades?8 Mas, também deve problematizar o que esses enunciados tendem a excluir ou desautorizar em termos de prática pedagógica, repolitizando os espaços e as experiências que essas instituições portam.

Nas hipóteses de Chervel e Apple, se à escola são atribuídas as únicas funções de preparar para o trabalho e salvaguardar os jovens e as crianças da rua, como é o caso das proposições das últimas reformas estabelecidas pelo governo Temer, esses princípios tendem a estar presentes no modo como se selecionam as disciplinas e áreas do conhecimento a serem incluídas no currículo, assim, como nos critérios de seleção do que devem ser as matérias ensináveis, chegando a impactar o próprio modo como o professor deve ser formado.

Analisar, por exemplo, os conteúdos estabelecidos na BNCC apenas para avaliá-los se são bons ou ruins, ou para considerar se a tradição seletiva que estabelecem são adequadas ou não, repõe, mais uma vez, as operações discursivas que tomam a escola como um lugar vazio e ineficaz a ser preenchido por conteúdos novos e eficazes, obscurecendo que essas prescrições instituem representações de alunos e professores, assim como de suas práticas, que nem sempre coincidem com aquelas que esses sujeitos têm de si e de seus fazeres. Mas, também institui uma certa “ideologia do consenso” que apaga as diferenças hierárquicas entre reformadores e receptores das reformas, de prescritores e praticantes das prescrições e entre os diferentes grupos que disputaram/disputam o lugar de poder que pode produzir determinadas prescrições e com elas fazer circular suas representações sobre a escola e seus sujeitos, e sobre a cultura com a qual essa instituição deve operar.

Para tanto, gostaria de recuperar, nessa fala, a história pela qual têm se hegemonizado as representações de que a crise da escola no Brasil deve ser superada, de um lado, pelo construção de currículos como dispositivos de controle do que faz o professor em sala de aula, e de outro, de que as finalidades da escola, antes de tudo, devem ser articuladas ao mundo empresarial/ do trabalho, desde seu léxico.

Nessas representações que têm justificado, seja a reforma do ensino médio, seja a imposição da BNCC, o currículo é colocado como peça chave da superação da crise da escola. Por isso mesmo, quero problematizar a lógica pela qual se constitui a organização curricular da BNNC –que pretendem que seja o guia para a formação docente.

Como se sabe, a produção de bases curriculares para todo o Brasil veio destituir os parâmetros curriculares publicados no final da década de 1990, já alterando sobremaneira as representações sobre os docentes e suas práticas, assim como a representação do que é e o que deve ser a escola. Como se pode verificar pelo nome de cada um dos documentos curriculares, os “parâmetros” pretendiam ser “referencial de qualidade para a educação” para os currículos instituídos pelas diferentes redes escolares – federais, estaduais, municipais ou privadas. Estabelecia como “sua função”:

orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Mas, também pretendia ser uma espécie de “guia” para os docentes na organização prática de seus programas de ensino, com “ênfase maior nos métodos e nos critérios de avaliações”.

Já a BNCC se anuncia como:

um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (p.7)

É bom lembrar que os Parâmetros, organizados após a LDBEN (1996) tinham, como marco referente, a diferenciação da forma curricular instituída pela lei 5.692/71, do regime civil-militar; mas, também vinham na esteira de um processo importante que ocorreu em municípios e Estados que, no final da ditadura, procuraram redemocratizar a escola, propondo novos desenhos curriculares que atendessem expectativas de professores e famílias, sobretudo em relação à cultura “elitista” e excludente das escolas – estabelecendo currículos que fizessem sentido para as comunidades, diminuíssem a evasão e a repetência, construídos por meio de processos participativos – como foi o caso do currículo da CENP (1986-1987); do currículo do município de São Paulo da Gestão Paulo Freire; da reorientação curricular da Escola Cabana no Belém do Pará; ou o movimento da “Reorganização da escola pública paranaense” entre outros. Não é à toa que é exatamente nesse momento em que a Nova Sociologia do Currículo – representada por exemplo por Michael Apple e Henry Giroux – passa a circular intensamente nas universidades e nos movimentos de discussão do currículo.

Esse processo multifacetado dos anos 1980, inaugurado pelas primeiras eleições diretas para os governos dos Estados, se opunham centralmente à proposição da 5692/71 cujo o cerne era o de estabelecer um currículo mínimo que prescrevesse “a base comum de conhecimentos indispensáveis a todos na medida em que espelhe o Humanismo dos dias atuais” (Parecer no 853/71). Esse currículo pretendia espelhar as novas finalidades da escola “para todos”.

“Escola para todos” porque a nova organização escolar, de um lado, unificava em um único sistema os diferentes ramos das escolas (propedêutico; técnico-profissional; normal), unificando suas finalidades, sobretudo, no que diz respeito ao preparo para o trabalho e para a cidadania; e de outro, estendia a escola primária de quatro anos para oito, suspendendo o exame de admissão. A nova escola de 1o grau – unificação dos antigos primário e ginásio -, estava projetada para ser para a maioria dos brasileiros, a “terminalidade dos estudos”, por isso mesmo, seu currículo deveria ser simplificado e despertar os interesse dos jovens para o trabalho.

Portanto, a base comum proposta pelo novo currículo da 5.692/71 deveria servir como chão a partir do qual as diferentes redes de ensino construiriam suas propostas curriculares, adaptando esse currículo mínimo às condições específicas de suas redes, sempre no reconhecimento de que o Brasil é um vasto território com suas especificidades culturais, que devem ser respeitadas.

A mesma 5.692/71 propunha a dissolução da denominação clássica de organização dos conhecimentos curriculares, substituindo o termo “disciplina” pelo de “matérias”, incluindo também a denominação “áreas de conhecimento” para reorganizar as fronteiras entre as disciplinas escolares (Português, Matemática, História, Geografia, Ciências Físicas e Biológicas), retrabalhando os conteúdos a serem ministrados pela escola de outras formas. Espelhava-se no modo peculiar como o primário organizava seus conhecimentos curriculares, portanto, produzindo um movimento de primarização do ensino secundário. Essa nova configuração do chamado “núcleo comum” era explicitada na classificação tríplice das “matérias e conteúdos”: Comunicação e Expressão – Língua Portuguesa; “Estudos Sociais – História, Geografia, OSPB, EMC”; e “Ciências – Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas ” (Resolução no 8/71, art.1o). Essa forma de organização, na visão dos legisladores, garantiria, de um lado, formação comum a todos os brasileiros; e de outro, a adaptação dos currículos às condições de cada rede escolar. A finalidade da escola, da década de 1970, era a de se abrir para toda a população, pelo menos entre 7 e 14 anos, formando para o trabalho e para a cidadania. Para atender a essas finalidades, os Estudos Sociais (História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil) ocupariam o lugar de elo entre a Comunicação e Expressão e as Ciências.

Os objetivos dessa área seriam “a integração espácio-temporal e social em âmbitos gradativamente mais amplos. Os seus componentes básicos são a Geografia e a História, focalizando-se na primeira a Terra os fenômenos naturais referidos à experiência humana e, na segunda, o desenrolar dessa experiência através dos tempos” (Parecer n. 853/71)

Para Maria do Carmo Martins, essa ampliação da escola foi marcada pela representação de que a instituição poderia ser controla e gerida pelo controle do próprio aparato curricular. O currículo passa a ser visto como uma peça fundamental do “efienticismo” da escola: nele estaria “inscrito o sequenciamento, a ordenação, eficiência e racionalidade do sistema educativo”. Nas palavras da autora “o controle sobre os conteúdos educativos permitiria administrar o acesso ao sistema e sua funcionalidade”9. A representação que converte o currículo em “objeto gestionável”, segundo Martins, “destituído de suas dimensões históricas e sociais”, hipervaloriza suas dimensões de “eficiência e racionalidade” e o “esvazia de suas dimensões intelectuais, impondo um modelo educativo padronizado e projeta”, para a sua eficiência, “um professor dependente do sistema/modelo, sem autonomia no exercício de sua profissão”. Daí a opção das licenciaturas curtas para a formação docente, que não precisaria aprender muito mais do que estava inscrito na prescrição curricular.

Na análise de Martins, a lógica organizativa do currículo estava instaurada pela sua “doutrina” que estabelecia “os princípios da ordenação e sequência do relacionamento dos conteúdos curriculares”: “os conteúdos deveriam ser encarados como um conjunto de operações que levam à aquisição dos conhecimentos. Ele é formado por duas linhas paralelas: o próprio conhecimento – a informação – e as operações lógicas necessárias para a manipulação do próprio conhecimento”.10 Esse jogo – operações lógicas de manipulação dos conhecimento e a seleção de informações – permitiria a adaptação do núcleo comum pelas especificidades regionais do Brasil.

Foi justamente desses princípios – um currículo mínimo comum e a dissolução das disciplinas – que os Parâmetros Curriculares tenderam a se afastar ao pugnarem pela volta das disciplinas escolares e pelo estabelecimento, no lugar de um currículo mínimo, de parâmetros e eixos temáticos transversais que reidentificassem os currículos das redes e garantissem uma certa autonomia docente. Claro está que o processo de produção dos Parâmetros também foi marcado pelas dinâmicas já referidas da produção curricular de alguns Estados e e municípios, limitando a legitimidade dos discursos e práticas de imposição geral de uma única norma.

Entretanto, são exatamente os parâmetros curriculares que assumem o novo jargão cognitivista das competências e habilidades, produzido por Phillippe Perrenou,11 que viria a se naturalizar como única forma de ordenação e sequenciação dos currículos. Como se sabe, esse léxico é uma escolha entre as várias formas de abordagem dos processos educativos, que impõem representações dos seres humanos e de sua ação no mundo, assim como das suas formas de aprender e o que aprender. A entrada desse léxico, já nos anos 1990, foi alvo de uma saraivada de críticas que, de um lado, indicavam a herança silenciosa da ditadura na nova legislação que, por meio do jargão das competências e habilidades, mantinha as finalidades da escola do trabalho, já que tomava desse universo o seu principal termo12; do outro, reconhecia nesse mesmo jargão a entrada das políticas do Banco Mundial que, por meio de avaliações identificadas com as matrizes internacionais das competências e habilidades, ordenava de fora para dentro as políticas de redemocratização da escola brasileira. Portanto, se hoje parece natural o uso desses significantes, é porque todo esse embate parece ter sido esquecido pelos legisladores/vencedores.

A escolha da palavra “parâmetros” para designar o documento curricular oficial do Ministério da Educação dos anos 90 e 2000 procurava relativizar a centralização da política curricular, aberta o suficiente para que cumprisse um papel apenas referencial, de inspiração das políticas regionais/locais. Portanto, sua finalidade não era a mesma da proposta na BNCC. No entanto, essa política curricular dos anos 1990 e 2000 claramente hegemonizou o novo léxico nas políticas educacionais13.

Como se vê, a vitória da representação de que o Brasil deveria ter bases nacionais comuns curriculares e obrigatórias para todos, cujos critérios de seleção e ordenação dos conhecimentos estariam estreitamente ligados ao mundo do trabalho, altera o lugar do professor e da comunidade escolar assim como suas práticas.

Nessa perspectiva, o professor não tem mais a expertise de avaliar, a partir de parâmetros curriculares, o que deve ser ensinado para os seus alunos, no corpo a corpo de sala de aula, decidindo articulações e formas dos conteúdos a serem ensinados. Seu lugar é o de estar a serviço daquilo que os reformadores entendem ser o “direito dos alunos de saberem”. Essa representação de que a educação se democratiza por meio da oferta de um currículo comum, que institui competências a serem adquiridas, retoma de certa forma os referentes do regime civil-militar, herdados silenciosamente pela forma de ordenação do currículo nacional e de seu léxico.

Não é à toa que muitos dos movimentos contrários às bases têm batido insistentemente na comparação entre as duas políticas educacionais. A flexibilização das bases no currículo, aquilo que permitiria às instituições construírem um currículo próprio e diferenciado, estaria, não no papel de referência de qualidade dos profissionais da escola, mas na distribuição e organização do tempo escolar, seja em relação à repartição do tempo entre as áreas de conhecimento, seja na repartição do tempo guardado para o trabalho com a BNCC e o tempo reserva para outros saberes adaptados ao público escolar atendido pelas diferentes instituições. Como na norma da 5.692/7114, qualquer escola deve garantir um tempo (60%) para trabalhar com o currículo prescrito nesse documento e outro para trabalhar com as diversidades culturais e, nesse caso, individuais.

Mas, essa representação da necessidade de um currículo comum, como o próprio documento da BNCC apresenta, está justificada pela operação que traduz “igualdade” entre todos os alunos pelo estabelecimento de conhecimentos comuns – porque teriam a oportunidade de aprender as mesmas coisas. No entanto, a própria BNCC separa a idéia de “igualdade” da de “equidade”.

Se a federação tem o dever de produzir a igualdade por meio do estabelecimento de “direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a serem alcançados por todos os alunos da educação básica”, a “equidade na educação” é oferecida pelos entes federativos, cujos currículos devem se adaptar às condições de cada rede e instituição, levando em consideração que o Brasil possui “acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais”.

Segundo o documento da BNCC,

a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender.

Por isso mesmo, segundo o documento, são as redes e instituições (estaduais, municipais ou rede privada) que devem, por meio de currículos específicos,

reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários – como os indígenas e os quilombolas – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, reafirma seu compromisso com os alunos com deficiência, ao reconhecer a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)

Essa operação de construção curricular específica deve sempre levar em consideração o que está estabelecido na BNCC. À BNCC, portanto, cumpre o papel de estabelecer o “patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito”, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional.

É importante notar que as funções atribuídas à federação e às redes escolares devem atender aos interesses das “pessoas”, dos “alunos”, de “todos”, dos “grupos minoritários” e não mais ter a função de formar para a cidadania ou formar o cidadão ou mesmo de oferecer a experiência dos processos de produção de conhecimentos, como queriam os escolanovistas. Esses interesses, não custa lembrar, estão definidos pelo desenvolvimento de competências15. As competência são definidas:

como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.

Por sinal, enquanto – nos extintos parâmetros curriculares a concepção de cidadania e de cidadão aparece recorrentemente e torna-se pedra de toque, expressando um projeto que atribuía à escola a finalidade de formação do cidadão para a república-, na nova BNCC, para a escola sobram as finalidades de garantir o direito de aprendizagem de competências (para todos) e a finalidade de produzir a unidade nacional, por meio de uma “experiência escolar” “acessível, eficaz e agradável para todos”. As competências estão a serviço da solução das demandas da vida prática, incluindo aí a cidadania.

Esse deslocamento de finalidades da escola esvazia todo o vínculo estabelecido entre essa instituição e a república, desde do final do século XIX. Mas, esvazia também os sentidos coletivos que eram atribuídos à escola: lugar de aprendizagens árduas, de trabalho e de esforço, porque formava o cidadão. Ou, ainda, o lugar de aprender a “interpretar o mundo para poder transformá-lo pelo domínio de categorias, de método e de conteúdo das diversas ciências”, como se discutia nos anos 1980.

Emerge aí a representação de que a escola atende aos indivíduos e não mais a um sujeito implicado em uma concepção política e coletiva que é a da cidadania.

Obviamente que o conceito de cidadania se desloca ao longo do tempo, juntamente com os projetos políticos em disputa – cidadão de cabresto; cidadão disciplinado e operativo; cidadão patriota; cidadão crítico…. No entanto, as concepções articulavam-se às políticas de organização e reorganização da escola, cujas finalidades seriam, antes de tudo, formar para a cidadania. A escassa presença das palavras cidadania e cidadão desfaz os vínculos explícitos do compromisso da escola de oferecer as formas de exercícios políticos inerentes a essas concepções.

Ainda, destaca-se a forma peculiar como a base é constituída. Os conhecimentos escolares são classificados em áreas de conhecimentos, constituídas, por sua vez, em componentes curriculares – Línguagens (Português, Inglês, Artes e Educação Física); Matemática; Ciências da Natureza (Ciências) e Ciências Humanas (História e Geografia), à semelhança da 5.692/71.

Para cada área, são estabelecidas competências específicas que devem ser espelhadas pelas competências também específicas dos componentes curriculares que compões a áreas (por exemplo, História e Geografia espelham a área de Ciências Humanas). Na prescrição geral de ordenamento curricular da BNCC, as competências específicas, por sua vez, são traduzidas por meio de “habilidades” relacionadas aos objetos de conhecimento – conteúdos, conceitos e processos – organizados em unidades temáticas. Para garantir a compreensão do que sejam as “habilidades” referentes a cada componente temático, elas devem estar traduzidas em enunciados curtos e diretos, iniciados por um ou mais verbos, sempre no infinitivo, e pelo predicado.

É bom lembrar, com as explicações do próprio Perrenoud, que a “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”16. Em seu exemplo: saber se localizar numa cidade diferente, lendo um mapa; identificar sintomas de uma doença; saber votar a favor dos próprios interesses, são exemplos de competências. As competências precisam ser adquiridas para que os indivíduos se “adaptem ao seu mundo” . Portanto, as hablidades e competências precisam ser “trabalhadas e treinadas” na escola para que sejam “transferidas” para as situações da vida dos indivíduo. Ainda, no exemplo de Perrenoud: “A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver”.17 Ter competências é, portanto, saber fazer na hora certa; é sempre uma ação responsiva…

Para que essas competências e habilidades fiquem mais do que claras, na BNCC, explica-se como cada enunciado deve ser compreendido, indicando por meio de sua decomposição os sentidos que se deve atribuir para cada uma de suas partes. Assim, o verbo é entendido como “o processo cognitivo envolvido na habilidade”; o predicado é decomposto em “complemento do verbo que mobiliza os objetos do conhecimento mobilizados pela habilidade”; e “modificadores do verbo ou complemento do verbo que explicita o contexto ou uma maior especificação da aprendizagem esperada”.

Os enunciados, portanto, são espécies de consignas que ordenam a ação que o professor e o aluno devem trabalhar/treinar em relação a um objeto. O exemplo dado no documento é “Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo”. Nesse caso, “diferenciar” é identificado como o “processo cognitivo” ou seja a “habilidade”; “escravidão, servidão e trabalho” como objeto do conhecimento; e”mundo antigo”, como contexto ou especificação”.

A BNCC, de cada componente específico, é composta, portanto, não de listas temáticas – como por exemplo, nos currículos das Leis Orgânicas do Estado Novo ou no currículo de História de 1966, mas, de consignas diretas que devem compor 60% do tempo escolar. Não são temas/conteúdos a serem trabalhados pelos docentes e alunos; mas, ações a serem executadas e treinadas. Provavelmente, é isso que esperarão da formação do jovens professores que passam pelas licenciaturas.

O próprio documento procura relativizar a força das consignas com as quais determina o que são os “direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a serem alcançados por todos os alunos da educação básica”, ao advertir os docentes e gestores (em negrito) que “as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias”. No entanto, a fórmula instituída na organização curricular induz o uso direto dos enunciados na organização de planejamentos ou programas de ensino, explicitando o sentido de seus usos no cotidiano escolar, tanto para os que têm que produzir documentação comprobatória do foi realizado, quanto para os que têm a função de supervisionar e controlar a ação docente.

Ainda, essa fórmula da ordem do discurso do novo léxico permite sua fácil transferência para livros didáticos, já que é organizada em “unidades” – que podem ser traduzidas como capítulos – e seus respectivos conteúdos.

Esta fórmula é reforçada por um código atribuído a cada um desses enunciados. Por exemplo, no 6o ano, a segunda unidade do componente História é designada como A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades”. Nessa unidade são selecionados dois objetos do conhecimento, entre eles, “Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos)”, que, por sua vez, se converte em duas habilidades:

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08)) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

Nesse caso, “EF” significa Ensino Fundamental; “06”, sexto ano; “HI”, História; “07” e “08” significam “a posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos”. A ordem do discurso está explícita, assim como cada um dos temas deve ser usado para proporcionar uma “habilidade específica”. Essa forma permite a imediata conversão dos temas/assuntos e questões de controle da aquisição do conhecimento ou de sua memorização. Por exemplo, EF06HI07 pode-se converter em duas perguntas de prova: “Quais são os principais aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas? e “Quais são os diferentes significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades?”

Está claro que não há espaço para a incompreensão ou para a invenção… Professores e alunos são aí executores de uma ordem instaurada pelas tradições seletivas estabelecidas por um suposto “consenso” instituído, por sua vez, por consultados e especialistas.

A pergunta que se pode fazer é aquela sobre os efeitos dessa forma fechada da disposição curricular, seja sobre os conteúdos, quaisquer que sejam, seja sobre as possibilidades de sua apropriação. Mas, também sobre os dispositivos textuais e tipográficos que essa forma material disponibiliza para qualquer controle das práticas a serem realizadas nas diferentes escolas do Brasil. Temos aí uma maquinaria de dispositivos de produção da “unidade nacional” e do controle da escola pelo controle o currículo e seus ?

Poderíamos, de fato, continuar analisando o texto de introdução da BNCC na mesma direção para alargar as representações de escola, de alunos, de professores, gestores e sobretudo, da prescrição de práticas desenhadas pelo modo peculiar com o qual esse documento se apresenta para o público leitor e procura legitimar a política prescritiva e restritiva que estabelece para os currículos escolares, mais do que nunca “gestionáveis”.

A BNCC certamente (re)inaugura uma tradição seletiva para a escola brasileira, nem tanto pelas escolhas de unidades temáticas e de conteúdos das disciplinas, mas, sobretudo, pelas formas que justificam os sensos comuns que procura constituir, legitimizados pelas finalidades do léxico do mundo empresarial que a constitui, pelas representações da inépcia de professores e alunos que faz circular e pelas práticas escolares que prescreve nos dispositivos, textuais, tipográficos e editoriais que materializam o currículo que se quer hegemonizar.

Notas

1 Apple, Michael. Repensando Ideologia e Currículo. In: Moreira, Antonio Flávio; Silva, Tomaz Tadeu da (og.). Currículo, Cultura e Sociedade. (2a ed.) São Paulo: Cortez, 2006 , p. 40.

2 Este texto foi originalmente publicado na revista São Paulo em Pespectiva.  V.7, n.1, jan/março, 1993, pp.10-16.  Usamos a versão publicada como capítulo 4, da parte 3, do livro:  CARVALHO,  A Escola e a República e outros ensaios.

3 Idem, p.242.

4 Para Apple, “(…) embora as escolas possam estar de fato a serviço de muitos, e isso não deveria ser negado, ao mesmo tempo, no entanto, empiricamente elas também parecem fazer as vezes de poderosos agentes da reprodução econômica e cultural das relações de classe numa sociedade estratificada como é a nossa”. Cf. Cf. Apple, M. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982, p.19.

5 Ibidem, p. 19.

6 Tanto Raymond Williams como Apple adotam o conceito de hegemonia de Gramsci. Cf. Idem; Cf. WILLIAMS, Raymond. Cultura e Materialismo. São Paulo: Unesp, 2011.

7 O conceito de tradição seletiva é concebido por Raymond Williams e apropriado por Apple. Cf. Apple, Op. Cit.. pp. 16-17.

8 Esse questionário sobre a instituição escolar foi apropriado de Apple. Cf. Idem.

9 Ver Martins, Maria do Carmo. As humanidades em debate: a reformulação curricular e a criação de novas disciplinas escolares. In: OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de e RANZI, Serlei Maria Fischer (Orgs.). História das Disciplinas Escolares no Brasil: contribuições para o debate. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.

10 Martins trabalha com os termos extraídos do Parecer do Conselho Federal de Educação n. 4.833/75, expedido por pela Conselheira Terezinha Tourinho Saraiva. Cf. Idem. p.149.

11 Sociólogo suiço foi quem articulou o léxico empresarial ao da educação.

12 Kuenzer indica que o termo “competência”, tal qual usado na organização curricular, tem origem no modo peculiar com o qual a Organização Internacional do Trabalho (OIT), desde dos anos 1970, vem discutindo formas de organizar e gerir a vida social e produtiva, certificando competências. Segundo Kuenzer, “Determinado por uma modalidade peculiar de divisão social e técnica do trabalho, fundamentada na parcelarização, a competência assume o significado de um saber fazer de natureza psicofísica, antes derivado da experiência do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento científico e formas de fazer. Neste sentido, o conceito de competência se aproxima do conceito de saber tácito, síntese de conhecimentos esparsos e práticas laborais vividas ao longo de trajetórias que se diferenciam a partir das diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes não se ensinam e não são passíveis de explicação, da mesma forma que não são sistematizados e não identificam suas possíveis relações com o conhecimento teórico”. Cf. Kuenzer, Acacia Zeneida. Competência. Conhecimento e competência no trabalho e na escola. Boletim Técnico do SENAC: A revista da educação profissional. v. 28, n. 2. Maio/agosto 2002, p.1.

13 “Os educadores vêm testemunhando um colossal esforço – que não tem se mostrado exatamente malsucedido – de exportação, para as escolas, da crise econômica e de relações de autoridade que afeta as práticas e políticas de grupos dominantes. Se as escolas, seus professores e seus currículos fossem rigidamente controlados, mais estreitamente vinculados às necessidades das empresas e das indústrias, mais tecnicamente orientados e mais fundamentados nos valores tradicionais e nas normas e regulamentos dos locais de trabalho, então os problemas de aproveitamento escolar, de desemprego, de competitividade econômica internacional, de deterioração das áreas centrais das cidades etc. desapareceriam quase por completo, assim querem-nos convencer”. Apple, Michael. Repensando Ideologia e Currículo. In: Moreira, Antonio Flávio; Silva, tomaz Tadeu da (og.). Currículo, cultura e Sociedade, p. 40.

14 No Parecer 853/71 fica definido que o núcleo comum deveria ocupar, no 1o Grau 70% do tempo escolar e 30% poderiam se flexibilizados; já no 2o Grau o núcleo comum e a formação para o trabalho deveriam ocupar 60% do tempo escolar e 40% poderia ser flexibilizado.

15 BNCC (p.1) Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

16 Paola Gentile e Roberta Bencini. Construindo Competências: Entrevista com Phellippe Perrenoud. 2000. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html. Consultada em 22/07/2018.

17 Idem.



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Observatório da História (2018, 11 Dezembro). [ARTIGO] Escola para quê? Notas sobre o discurso da escola para o trabalho – Maria Rita Toledo. Observatório da História. Recuperado em 22 de Maio de 2024, de https://doi.org/10.58079/plxr

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